主题研究课，是2010年起北京第二实验小学开设的一门特色课程，迄今已基本走完了四个年头。四年的探索，不但完善了课程建构，积累出较为成熟的经验，而且更加突出地反映出北京第二实验小学的特色育人目标：大气、博爱、智慧、致行，反映出北京第二实验小学对小学教育育人目标的认识：培养以“思考”和“交往”双腿并行的大写的“人”。
    一、构建《主题研究课》的由来
      《主题研究课》的设想，最初源于对国内外基础教育的比较。深入思考之后，我们发现：
       1）我国当前的学校教育不利用于社会现实问题的解决。多年来我国的教育特色和教育优势，决定了中国的孩子在学生时代所参与的学习以分科为主，突出表现为“窄而深”的特点。但在当代社会中，当真正面对并解决一个现实问题时，通常需要“宽而融”的综合、立体、多元的知识储备和思考模式，难以仅凭单一学科的知识、技巧和方法就能完成。如果面对的是结构不良问题，则更加引发了中国学生的手足无措，不知从何下手。而事实上，往往都是结构不良问题的解决，最有可能带来社会变革。
       2）小学教育综合化发展趋势，对我国当前的学校教育提出了挑战。作为人生发展的起始阶段，小学教育突出表现为基础性和综合性的要求。其中综合性的要求，并非简单的1+1+1式的知识叠加，主要表现为面向问题或任务解决时各种知识和能力的综合应用。而我们多年来的课程结构均已分科为主，授课教师也是在学科背景下被培养成学科内的“专家型”教师。这些专家型教师的知识体系中，除了学科内的本体性知识外，其余方面涉猎很少，经验也不足，确实难以完成小学教育综合化发展的要求。
       3）教师课程意识和能力提升亟待提高。长期以来，分科式的职前培养模式，使得多数小学教师在入职时就有了以学科本位为主的思维习惯和定势，使得教师在教学时很容易走向对“学科”的关注，而不是“人”；很容易走向对“知识”的关注，而不是“课程”；很容易受制于已有的“教材”或者“考试”，而不是在更广阔的背景下寻求“教学资源”和“多元评价”等。这些的背后都反映出教师的课程意识不足，课程能力亟待提高。
       就在与国外同行的交流和分享中，我们发现当前非常流行的一种新型的学习方式——基于项目的学习。这是一种基于建构主义学习理论的学习方式，最早源于美国医学院见习医生的培养；后又融合科学探究的元素在其中，最终形成“基于实践、学生中心、自我指导、综合性和合作性”为基本特征的学习方式。在“基于项目的学习”中，强调学生在学习中的主体地位，教师成为引导者、陪伴者，而非知识的传授者，学生通过自身实践和探索去获得知识。这样的学习方式能极大地提高学生的查找和使用恰当的学习资料以解决问题的能力，还非常有助于培养学生分析能力和批判性思维。
       有研究者^[1]曾就PBL（基于项目的学习）提出如下公式：
 
       进一步分析，我们发现：基于项目的学习，似乎更适合那些乐于动手、表现出较高科学研究兴趣及天分的学生，而在小学阶段，仍有不少学生，其人文艺术类素养的优势高于科技创作类素养。如何借鉴“基于项目的学习”的优点，并兼顾所有的学生特点，真正将全科思维的培养贯穿其中，为学生的终身发展奠定基础，成为我们接下来深入思考的重点。
基于上述思考，最终构建出实验二小特色课程《主题研究课》。其核心价值，在于通过自主经历一个完整的实践探索过程，包括问题提出-制定方案-开展实践-分析总结-交流展示五个环节，培养学生对任何一个事物、一个问题、一个现象，形成多角度、多面向的、立体化、多元化的思考，逐步构建出“宽而融”的系统思维。同时主题研究课的特点，决定了师生在其推进过程中的相互协作、共同成长的伙伴式关系。
    二、推进《主题研究课》的实践过程
       细数过来，四年的《主题研究课》推进过程可以分成四个阶段。
       第一阶段：宣讲与尝试阶段（2010.3-2010.7）
       那时虽然提出了《主题研究课》，并且也对《主题研究课》做了清晰的定位与描述，但对于如何使其真正落地，在学生中实施起来是没有把握的。于是，经研究协商，以项目制的方式，由当时的五六年级进行实践探索。遵循行动研究的方法，每周的行政例会都将之作为核心议题之一，讨论、探究推进过程中不断出现的各类问题。其中，最为突出的就是“抓手”问题。也就是说，大家都隐约能感觉到《主题研究课》应该有的样子，可是这种样子到底是依靠什么来生成的呢，成为大家最为期待解决的问题。反复实践证明：一是主题，二是工具。
       第二阶段：全面探索阶段（2010.9-2011.7）
       接下来的两个学年四个学期，是全面探索阶段。学校不仅将《主题研究课》正式排入课表，成为4-6年级必修的课程，而且各年级在四个学期的探索中，逐步掌握了如何指导学生完成从“问题提出”到“交流展示”的全过程。尤其对于如何“选题”和伴随研究过程的“工具”制定，有了比较清晰的思路，而且关于学科联动的教师合作机制，也积累了较为丰富的尝试经验。
       第三个阶段：总结完善阶段（2011.9-2013.3）
       如果说前四个学期是辛苦的探索期，这三个学期则是一个甜蜜的反刍期。由于已经形成了比较稳定的课程推进机制，包括课时安排、教学计划、教学资源、支持系统以及教师间的合作机制，使得教师在该课程实施中从忙乱走向了有序。与此同时，教师在这一探索过程中也逐步尝到了甜头，不仅学生的成长与表现令人惊叹，教师也明显感受到了自我的显著成长。事实上，《主题研究课》进入了一个自觉的自我成长期。
       于是，所有的年级自觉自愿地坐下来做了系统梳理，并且提出了新的较为完整的改进建议。如，最初“综合学习课”的命名被正式更名为“主题研究课”；主题研究课也从4-6年级逐步推前至3年级，作为课程推进的起始年级；正式确定“任务单”与“思维导图”为学习全过程的主要把手，各年级组并据此整理出本年级组某主题下的系列任务单；丰富选题的方式，完善选题的流程；并将主题研究课与学生德育计划进行整合等等。最终，学校在2013年2月寒假前夕召开了小范围的《主题研究课》阶段性展示，引起了与会教育部专家的热议与肯定。后《北京教育》又在2013年专刊刊载了系列文章，全面系统地介绍了北京第二实验小学的《主题研究课》。
       第四阶段：深入研究与推广阶段（2013.3-至今）
       随着教育集团的成立，主题研究课成为教育集团特色共享课程之一。于是在向集团各成员校介绍并推广《主题研究课》成为这一时期的重要任务。然，这一推广的过程于实验二小而言，也是一个深入研究的过程。因为各集团校的提问，促使我们更加深入思考《主题研究课》的各个要素，促使我们更加全面梳理《主题研究课》操作的细节；而当面对不同样学生、不同样教师的时候，更加彰显出对其中本质性要素、普适性要素的挖掘。
       2013年11月26日西城区科研月中我集团的《推进主题研究课，打造精彩校园生活》的展示活动，成为当年度最绚烂的科研活动，震惊全场。很多教育同行喜不自禁地留下了热泪。无论是教育专家，还是教育行政官员，以及现场来自全国各地的教育同仁，还有媒体的记者，都不约而同地惊叹道：不论什么样的学校，原来学生都可以做到如此精彩……我们将之作为是对二小人最高的评价！也再次证实了《主题研究课》无以伦比的魅力和价值。
    三、北京第二实验小学特色课程之《主题研究课》成果介绍
       四年的尝试，我们已基本完成了《主题研究课》的构建工作，获得了丰富的成果。主要表现为：
       （一）构建出小学阶段主题研究课的推进模式。
       该模式主要包括：
       1）课时的保证。一二年级主要借助学科综合实践活动，鼓励学生以多学科的角度来践行同一个主题；三至六年级则设立专门的主题研究课，每周两节连排进课表。目前，每周三上午三、四节连排，确定为三、五年级的《主题研究课》课时；每周四上午三、四节连排，确定为四、六年级的《主题研究课》课时。该连排课时，全年级统一。各年级组根据主题研究课的推进情况，或安排全年级集中礼堂统一授课，或借助多媒体手段分散至各班统一授课，或全年级所有学科教师统一备课同步进入各班进行授课；或学生跨班分研究小组后走班与指导教师见面交流等等。统一的课时安排，给予了年级组更加灵活多样的教学组织形式。
       2）教师队伍的保证。由于主题研究课，在推进过程中可能会涉及到所有各种可能的学科知识。所以，各年级组均是采用“全年级全学科教师同步联动”的方式进行《主题研究课》的教研和教学组织。包括问卷、访谈提纲等工具设计，资料收集、记录、整理、分析与呈现，以及小组合作的方式与技巧，访谈地点、对象的选择等等各个教研主题。这种全科联动的方式，即打破了学科界限，做到了完全以“学生”为中心，完全以“问题”为中心，有助于教师实现“目中有人”的教学，而不仅仅是割裂在自己的学科本位中画地为牢。也正是因为有这样一种“年级全科同步联动”为基础，学生即可实现跨班级的小组合作研究。
       3）学生学习方式的保证。《主题研究课》主要采取的是全年级跨班、跨学科联动的学习方式。这一学习方式体现在主题研究课的全程推进中。首先，班里兴趣相同的伙伴自愿结合成小组，确定研究的具体问题；以此为基础，打破班级界限进行初步交流，在年级范围内实现基于相同问题的小组再整合，出现跨班级的研究小组；全年级也因此逐步聚焦，分解为同一主题下的跨班级的几大问题研究小组。之后，就在教师团队的引导和陪伴，逐步开展有针对性的实践与探索，并乐在其中。最后再选择本小组喜欢的方式展示研究成果、现场接受师生即兴问答的互动交流等。正是在这样一个打破班级界限、打破学科界限的合作研究过程中，不但培养了学生宽而融的问题解决式思维，而且提供了师生之间、生生之间更多交往与合作的机会和经验。
       （二）完善出主题研究课各环节的评价要素。
       毋庸置疑，评价是导向，直接决定着《主题研究课》价值追求的放学。鉴于设计之初，《主题研究课》重在培养学生“宽而融”的全科式系统思维；又基于《主题研究课》本身所强调的“经历完整的探索过程”，故而提出“T型”的评价内容。其中，“T”中的横线，代表宽而融的全科思维，纵线代表逐步深入的逻辑思维。后又因在后期的完善中，“任务单”是推动主题研究课的重要抓手。为此，我们首先将任务单作为学生在《主题研究课》中最重要的表现性评价工具。但无论在《主题研究课》推进的哪个环节，学生“思维”与“交往”这两个构成“人”字二要素，始终是教师培养的核心素养。具体而言，
       1）问题提出阶段。分设有年级组选题——确定具体的研究问题——组建研究小组三个环节。年级组选题，即确定本学期主题研究课之年级主题。这一过程是师生共同完成，甚至会有家长的共同参与。从这些年的发展历程来看，这一选题环节也经历了：最初以教师选题为主，到完全放开，发展为以学生选题为主，再到上下结合，当前以对话选题为主。具体可见下图：
 
 
       现在在中高年级引导学生学会选题，已经成为学生学习科学决策的一个重要平台。即，在选题之前，所有学生会和教师一起列出基于自身兴趣的“我想做的”和基于教育教学任务的“我必须做的”两类话题，然后共同讨论、分析，甚至是辩论，再以投票表决的方式“选举”出最后的年级主题。
       当进入到“确定具体的研究问题”环节时，第一份“全科式任务单”任务单就成为重要抓手，要求学生围绕年级主题首次进行宽而融的思考；在此基础上，教师再辅以“思维导图”，引领学生进行层层深入、不断推进的系统思考，最终确立自己感兴趣的具体研究问题。之后，围绕这一具体问题，或自愿组合，或主动邀请，或在教师的协助下，与志同道合的同伴共同组建成研究小组。研究小组的组建，可以是在班级范围内，也可以跨班级完成。
       这个阶段的核心评价要素是：每一位学生是否基于全学科，对年级主题进行了综合、系统思考？
       2）制定方案阶段。分设有资料查询——研究设计——人员分工三个环节。在研究设计前，研究小组中的每一位同学需先围绕选定的具体研究问题大量查阅资料，并进行讨论， 再开始研究设计。整个过程可以是自行组织，也可以寻求指导教师的帮助。不少研究小组还学习使用教师示范过的“思维导图”，来梳理各种可能的思考角度。教师需要随时跟进和督导，但当孩子们可以自己完成的时候，则更多的是陪伴和旁观，以确保学生在研究过程中的自主性。有些家长也会给予援手。
       进入研究设计环节时，学生就必须回答第二份“设计式任务单”。该任务单包括了研究问题、研究目的和假设、研究方法和工具、研究步骤和过程、研究分工与进度、预期成果及形式等各项内容。填写这份任务单，不强调详尽与完美，而是学生梳理思路、形成系统思考的指南或者思维地图。随着任务单中一个个问题的落实，主题研究中的“研究”就以一种图式的方式在学生的头脑中一步步得以明晰。通常这个环节，离不开教师的直接指导，小组的通力合作也在其中发挥着关键性作用。研究设计中有着分工的要求，将根据自愿报名和个体优势，大家共同对方案中的各部分任务进行分解、分工。
       这个阶段的核心评价要素是：每个研究小组是否呈现出一份合理、可行的实施方案？其中，任务复杂程度的合理与可行、时间分配的合理与可行、人员分工的合理与可行，是主要的考查项目。
       3）开展实践阶段。完成了研究设计，学生就按照彼此的约定随时可以进入到研究的实操环节。各年级组在这里设计有第三份“资料式任务单”，其功能主要是协助学生做好资料（含数据）的收集、记录，并同步记录下自己的心得与收获，避免遗忘的同时，便于最后总结。在这个阶段，按时完成既定任务，以及不怕困难、勇于尝试都是必不可少的重要品质。此外，定期交流必不可少。它既是对是否按时按时完成工作的一种督促，同时也能在交流中给予相互的心灵支持与鼓励，也能多方案作出必要的更加明智的调整。而这一交流过程，通常是有教师共同陪伴完成的。
       这个阶段最核心的评价要素是“人”字的两点：思维和交往。思维重在，看是否在面对困难时进行有效的问题解决；交往则考量实践中的合作、责任、守时、礼貌等多种基础性交往品质。
      4）分析总结阶段。分设有整理分析资料——确定呈现形式——呈现研究成果三个环节。这一系列环节，小组讨论和指导教师的辅导交互进行。其中，整理分析资料是关键性环节。无论是基于统计分析的量化分析，还是基于类别与频次分析的质性分析，其背后都是对学生的演绎与推理、发散与聚合、类比与分析、概括与判断等逻辑思维、批判性思维的演练，促使学生的思维品质得到极大的训练与提升。但在呈现形式上，鼓励各小组同学根据其喜好和特长，展现出他们无穷无尽的创意。总的来讲，呈现形式多表现为科学研究和艺术创造两大类。于是，不同学科、不同特长的教师，会发挥自身优势进行指导，协助学生获得最大程度的成就感。
       通常，针对不同的成果呈现形式，指导教师还会提供不同的总结要求，包括一些具体的格式，也有年级组将之作为第四种“成果式任务单”。任务单中的格式主要用来协助学生梳理思路、规范结构，使其思维更具科学性和严谨性，并不限制其形式，仍鼓励学生尝试进行更有创意、更有个性的表达。
       这个阶段的核心评价要素是：对于收集到的资料，每组学生是否能提出三种及以上的分析角度？
       5）交流展示阶段。之所以没有将展示阶段合并入总结阶段，是因为这一过程通常是主题研究课的盛会，是收获的季节，是成长的时刻，更是不断反思、展望未来的新起点。通常，这一阶段也是每学期最激动人心的时刻。展示阶段，主要分为班级展示和年级展示两个环节。为确保学生自主研究的有效推进，部分年级还设有阶段展示的环节。
       展示完全本着学生为主体的指导思想，由学生主持、学生表达，甚至学生参与策划，教师更多的是提供服务、提供建议。展示主要包括有实物、文字（或报告）和活动三种形式，偶有音像、图片等多媒体形式。无论哪种形式，都需要提交第五份“反思式任务单”。这份任务单中记录着学生在主题研究课中最难忘的经历，记录着学生在知识、方法和情感与认识等各方面的收获，还请学生记录下对小组合作、对学习以及对老师的再认识，也有“再看研究方案”和致谢部分等等。这一份小小的任务单，其实浓缩了整个主题研究课之精华。
年级展示是来自于班级展示之后的推荐，家长通常都会被邀请参加，很多相关领域的专家也会被同步邀请到这些展示活动中来。通常，大家都会给学生很高的评价和肯定，也会与学生进一步分享更多的专业信息，激发学生持续不断的研究兴趣。所以说，展示阶段其实是学生智慧的展示，是学生风貌的展示，也是学生未来的展示，是完全属于学生自己的盛会。
       这个阶段的核心评价要素是：根据反思式任务单的填写，判断学生在“思维”和“交往”两个领域中是否有所收获、有所进步？
       显而易见，每个环节的评价要素，不仅彰显出《主题研究课》的核心价值，更是对实验二小育人特色的一致性反映。
      （三）构建出1-6年级主题研究课渐进式的培养目标体系。
       尊重学生的发展特点，研究选题从1-6年级经历一个“由教师选题-有引导的选题-由学生自主选题”的发展过程；学生的研究能力从3-6年级经历一个从“参与、体验”到“独立设计、独立完成”再到“掌握研究方法”的发展过程。具体如下：

年级	发 展 目 标	实 施 途 径
三年级	上学期：学习根据学习要求提出选题，按照老师提供的任务单，经历学习过程 下学期：学习根据兴趣并结合学习要求提出选题，并在分析和比较中做出选择，并陈述理由	标准化的个人主题研究资料夹 任务单中呈现出“自己的观点”部分
四年级	上学期：根据主题，从不同学科、多个角度搜集、查找资料，并初步筛选，为我所用，树立资料意识。	个人化的主题研究资料夹
	下学期：初步学会“由此及彼”的联想思维方式，拓展思考角度，树立多角度看问题的意识。	完善个人主题研究资料夹
五年级	上学期：训练从不同角度学会提问，初步学会由表及里的思维方式。明确什么是整合，初步树立整合意识。	任务单的制订和填写。
	下学期：在分类、对比、综合中，树立整合意识。	任务单、小组讨论记录单……
六年级	上学期：学会多种研究方法。如：调查问卷、数据整理、对比和比较、访谈等。	设计调查问卷，访谈记录本，数据整理单……
	下学期：初步形成系统思考方式，提升综合研究能力。	完整报告或方案一份

       （四）积累出大量丰富的实践经验，包括精彩选题一览表、学期课程方案集、经典研究成果案例集、任务单（工具）系列、课程课例集，及获奖或正式发表论文多篇。在这里仅列出选题一览表，其余请见附件。

年级	第一学期			第二学期
	1	2	3	1	2	3
四年级	中秋	天气	民族	城市	故宫	游泳
五年级	秩序文化	读书	男孩女孩	时间	地球
六年级				体育	小中衔接

 

年级	第一学期			第二学期
	（校推荐）	年级1	年级2	（校推荐）	年级1	年级2
一年级	学校	我爱王府		交往	我是王府小主人
二年级	游戏	游戏		合作	责任
三年级	运动	超市		规则	规则伴我成长
四年级	民族、天气	钱币	天气	健康	非遗	故宫
五年级	时间、地图	规则	男孩女孩	艺术	男孩女孩	话书
六年级	游戏、中学	游戏		中学	文化	中学【未完】

 

年级	第一学期	第二学期
一年级	第一次	“对在第一次”之玩吧
二年级	眼睛	动物
三年级	我发现——探索新校区	校园之discovery—会说话的石头
四年级	水	运动
五年级	校园文化	运动带给我们的健康和快乐
六年级	大话四合	中学【未全部完成】

 

年级	第一学期	第二学期
一年级	礼
二年级	纸
三年级	节日
四年级	桥
五年级	国乐印象
六年级	我的成长册

 
    四、北京第二实验小学《主题研究课》之特色与创新点
       北京第二实验小学《主题研究课》的特色及创新点主要表现为：1）任务单、思维导图贯穿始终，成为保障课程学习有效性的重要抓手；2）突出强调学生经历“自主选题-方案设计-收集资料-分析资料-展示交流”的研究过程，帮助学生逐步拥有完整的、渐进的、科学化实践与研究体验；3）借助选题环节中的“全科式任务单”和分析环节中“多维分析式任务单”，促使学生打破学科界限，建立全科式的、立体多维、多面向的系统思考，有助于学生解决现实中结构不良的问题，与此同时帮助学生建立灵活多样的思维，避免在生活中钻牛角尖，同步促进了学生“思维”与“交往”的健康发展，为培养“大气、智慧”的二小人、为其终身发展奠定了重要基础；4）构建了年级全科联动式的新型教研方式，最大化地激活了教师的智慧和彼此间的合作，提升了教师的职业幸福感；5）建立了跨班、全科联动式的多样化学习方式，拓展并延深了生生间、师生间的思维碰撞与人际交往。
    五、《主题研究课》带来的收获与思考
       四年的实践，《主题研究课》带给我们的收获是丰厚的。
       首先，历练了一支更加团结合作、充满向心力和战斗力的教师团队。尤其科任老师，在这项课程的推进中摆脱了他们以往在学生学业发展中被边缘化的尴尬，很多科任教师甚至成为该课程实施中不可或缺的主要力量。美丽、智慧、快乐的教师文化在《主题研究课》的推进中得到了进一步的升华。
       其次，强化了教师的课程意识，锻炼了教师的课程建设能力，为二小特色化课程建设提供了经典案例和经验，起到了铺砖引路的作用。在《主题研究课》的推进中，每一位教师都亲身感受到全科式的、立体多维多面向的系统思维的强大魅力，震撼之余更加坚定地引领学生迈入“主题研究课”大门。实验二小的学生、家长也在这门课程的学习过程中充分体验到了学习本身的乐趣，包括学以致用带来的价值感和成就感，亲身体会到这一过程中自己的成长及其中的乐趣，和不断面临挑战、不断有所突破的创新行动带来的高峰体验等等。这些弥足珍贵的感受和收获，使得主题研究课连续三年成为实验二小师生中最受欢迎的课程之一。也使得教师的课程意识更加清晰，课程建设能力得到了锻炼，为以后全面铺开有特色的实验二小课程体系的建设奠定了坚实的基础。
       现在，《主题研究课》不仅是实验二小特色课程体系中的重要组成部分；而且由此推进的《平行班选修课》，在教师层面得到了一致的认同和倾力打造，几乎没有了畏难与质疑的声音。只要对孩子好，只要符合教育教学规律，哪怕所做的这些改革对于老师们来说，全是未曾经历的内容，全是不曾受到过的训练，教师们已经不再有所迟疑。这真是远远超越了《主题研究课》本身的巨大收获。
       再有，《主题研究课》确实历练了一批批学生。这不仅从孩子们的选题中可窥一斑，而且在实践和研究过程中的执着精神，以及学习着如何协作，再到最后的汇报交流中那妙趣横生的设计、侃侃而谈的大气以及丰富渊博的专业人士的范儿，每一个点点滴滴都蕴含着感动，也令人钦佩。在一次主题为《四合院》的展示交流中，北京市设计院的专家们惊叹不已，甚至直接走上讲台为孩子讲解起了关于结构的专业化知识，因为他认为实验二小的孩子能听懂，他在这里找到了知音……无论是从思维、表达，还是从人际交往的礼、尊重、团结友爱，每一位孩子都在《主题研究课》中收获了很多很多。
       最后，《主题研究课》带给了所有人对教育的信心，尤其是家长。代表着社会，代表着人民的家长，就在《主题研究课》的参与甚至旁观中，感受到了孩子巨大的潜能，和教育如果得法带来的巨大魅力。不少家长竟然也如同孩子一般，和孩子们一起学习、一起探索，一起忐忑不安地等待着每一项研究结果的出现。同样的，孩子们的优异表现和家长们的高度认可，也使得我们更有信心坚定地按照教育规律进行前行。
       当然，世间没有完美的东西。关于主题研究课，我们仍然有一些问题需要继续深入研究，比如跨年级的交流，比如各学段培养目标的制定是否科学，比如如何从当下的现实研究走向面向未来的创造性虚拟研究，以及特需生和主题研究课的关系等等。路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。我们将继续努力前行，为了孩子，为了未来，也为了教师的人生价值与职业幸福！
（执笔人：芦咏莉）